在幼兒教師專業(yè)發(fā)展備受關(guān)注的背景下，幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立日益受到關(guān)注。建立幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體不僅關(guān)乎幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，更對(duì)兒童的全面發(fā)展起著重要作用。因其具有自愿性、發(fā)展性、合作性和開放性的特征，因此建設(shè)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體需要幼兒園和教師共同努力。作為管理方，幼兒園應(yīng)該建立強(qiáng)有力的支持體系;營(yíng)造合作型的幼兒園文化;完善評(píng)價(jià)制度;提升管理水平;作為主題，幼兒教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變消極競(jìng)爭(zhēng)觀念，樹立互助合作意識(shí);促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步;加強(qiáng)實(shí)踐反思，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式。
隨著幼兒教育改革的深入發(fā)展，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展受到了廣泛關(guān)注。“從工具價(jià)值的角度來(lái)看，沒(méi)有幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展，便無(wú)法實(shí)現(xiàn)幼兒園教育改革從理念到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化;從本體價(jià)值的角度來(lái)看，專業(yè)發(fā)展關(guān)系到幼兒園教師職業(yè)社會(huì)地位的提高和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。”[1]社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是在社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程中通過(guò)個(gè)體間的互動(dòng)、協(xié)商發(fā)展起來(lái)的。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就是讓幼兒教師通過(guò)互動(dòng)、協(xié)商共同解決幼兒教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供新的構(gòu)思和視角，是學(xué)習(xí)型社會(huì)下幼兒教師踐行終身學(xué)習(xí)理念的體現(xiàn)。
幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵
早在1881年，德國(guó)社會(huì)學(xué)家和哲學(xué)家滕尼斯在《共同體與社會(huì)》中就將共同體從社會(huì)中分離出來(lái)。在滕尼斯看來(lái)，共同體是一種忠誠(chéng)的關(guān)系、共同的精神意識(shí)和穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)，主要強(qiáng)調(diào)人與人之間基于共同的價(jià)值觀而形成的一種緊密協(xié)作關(guān)系。[2]共同體成員間相互信任，能夠體驗(yàn)到自己對(duì)于共同體組織的重要性，從而保證共同體區(qū)別于其他社會(huì)關(guān)系。在1927年，美國(guó)威斯康星大學(xué)首先將共同體的概念引入教育領(lǐng)域，到目前已經(jīng)形成了實(shí)踐共同體、學(xué)習(xí)者共同體、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展共同體等概念。
現(xiàn)在多數(shù)研究將以學(xué)習(xí)作為實(shí)踐活動(dòng)的共同體稱為“學(xué)習(xí)共同體”。學(xué)習(xí)共同體是一種新的學(xué)習(xí)環(huán)境，“當(dāng)代語(yǔ)境下對(duì)學(xué)習(xí)共同體的探討，應(yīng)當(dāng)站在包含著協(xié)商、異質(zhì)、脫域和多重互嵌的共同體意義上。”[3]學(xué)習(xí)共同體建立在共同的價(jià)值觀和目的上，通過(guò)協(xié)商互動(dòng)的方式建構(gòu)知識(shí)，成員間由排他轉(zhuǎn)向互助互利，由單打獨(dú)斗轉(zhuǎn)向集體共進(jìn)。學(xué)習(xí)共同體不是強(qiáng)迫成員削足適履地組合在一起，而是在后現(xiàn)代主義和生態(tài)文化環(huán)境下尊重個(gè)體的文化差異，發(fā)揮成員間的多元性，共同解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的目標(biāo)。學(xué)習(xí)共同體不等同于學(xué)習(xí)者共同體，學(xué)習(xí)共同體的范圍包括了學(xué)習(xí)者共同體以外的物力、時(shí)間，是以資源的合理配置為基礎(chǔ)的，具有廣闊的空間和時(shí)間范疇。
隨著社會(huì)對(duì)幼兒教育的關(guān)注，學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)影響到幼兒教育領(lǐng)域，出現(xiàn)了幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體使幼兒教師專業(yè)發(fā)展的“工廠范式”走向更加關(guān)注生態(tài)文化的“解放理性”范式。“幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是指幼兒園的全體教職員工組成一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，享有共同的學(xué)習(xí)愿景，相互支持和共同工作，在共同體內(nèi)部和外部探討解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，共同探討有助于每一個(gè)童身心健康發(fā)展的新的更好方法。”[4]幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和以往的教研組、年級(jí)組不同，這是一種打破地域限制、走出幼兒園狹窄范圍的新型學(xué)習(xí)環(huán)境，這是一種相互信任、相互合作的穩(wěn)定關(guān)系。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體改變了以往“單打獨(dú)斗”的學(xué)習(xí)組織形式，通過(guò)形成成員間的最大合力來(lái)促進(jìn)每個(gè)個(gè)體的最大發(fā)展，打造學(xué)習(xí)型的幼兒園文化氛圍。
幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征
我國(guó)目前“單打獨(dú)斗”式的幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)組織形式忽視了幼兒教師的專業(yè)自主性和主體性地位，不能有效解決幼兒教師在實(shí)際工作中遇到的問(wèn)題o“學(xué)習(xí)共同體將教師置身于一個(gè)‘知識(shí)場(chǎng)’式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過(guò)研討、模仿、探究、互動(dòng)等方式來(lái)達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。”[6]動(dòng)研究、案例分析、個(gè)案調(diào)查、學(xué)習(xí)故事等都可以作為幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的開展形式。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是在共同的價(jià)值觀基礎(chǔ)上形成的穩(wěn)定的學(xué)習(xí)關(guān)系，具有如下特征：
1.自愿性
幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是非正式組織，自愿參加是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體形成的基礎(chǔ)。以教師自愿參與的行為為紐帶，建立穩(wěn)定的學(xué)習(xí)關(guān)系是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征。“共同體成員的具體角色不是硬性指派的，而是在全體成員的互動(dòng)、交往中形成的。”[6]共同體成員自愿組成的社會(huì)關(guān)系更加具有整合性和多元性。人天生具有一種趨利避害的心理，如果想激發(fā)幼兒教師的學(xué)習(xí)興趣和發(fā)展需要，避免將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為教師額外加重的工作負(fù)擔(dān)，就要讓幼兒教師了解專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的意義，體驗(yàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體帶來(lái)的益處，使幼兒教師從心里接納并自愿參與其中。
2.發(fā)展性
發(fā)展性是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的追求。發(fā)展包括幼兒教師的發(fā)展和兒童的發(fā)展。通過(guò)協(xié)商、異質(zhì)、脫域和多重互嵌的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)生，從而促進(jìn)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體個(gè)體間的發(fā)展。“幼兒教師學(xué)習(xí)共同體以創(chuàng)造和傳承知識(shí)為主要路徑，以促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展為最終目標(biāo)。”[7]共同體的本質(zhì)特征從本體性的共同理解轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)過(guò)協(xié)商的共識(shí);共同體要素的結(jié)構(gòu)從基于同質(zhì)性到基于異質(zhì)性;共同體成員從共同生活在同一地域到成員關(guān)系的脫域;個(gè)體由于勞動(dòng)分工或交換媒介的作用，有可能在多個(gè)共同體中擁有不同的身份認(rèn)同。”[8]幼兒教師專業(yè)的發(fā)展主要是通過(guò)發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐過(guò)程中的問(wèn)題并共同解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)，幼兒教師在這個(gè)過(guò)程中不斷積累經(jīng)驗(yàn)，從而提高專業(yè)水平。此外，幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)兒童的發(fā)展也起著巨大的作用。通過(guò)推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，幫助教師科學(xué)解決教育教學(xué)問(wèn)題，從而使幼兒教育更適應(yīng)兒童的發(fā)展水平和需要，為幼兒教育改革的發(fā)展開闊了新的道路。
3.合作性
合作性是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建立的重要條件。“教師的合作文化是教師之間齊心協(xié)力、同舟共濟(jì)的表現(xiàn)，是基于教師之間開放民主、相互信賴、相互支持所形成的一種關(guān)系形式。”[9]在幼兒園中存在教師間互不溝通、相互保留和防備的現(xiàn)象，導(dǎo)致人際關(guān)系緊張、教師專業(yè)發(fā)展受限等問(wèn)題。建立在具有共同價(jià)值觀、共同愿景基礎(chǔ)上的幼兒教師學(xué)習(xí)共同體是相互合作、相互信任的。拋棄自私和狹隘的功利性目標(biāo)，才能使幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體充分發(fā)揮合作的力量，使幼兒教師間形成合作的氛圍和合作的境遇。在這種氛圍中沒(méi)有話語(yǔ)專斷，沒(méi)有文化排斥，每一次合作都是個(gè)體的“生態(tài)文化圈”與其他成員的良性互動(dòng)，是多向的文化互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。因此，成員的合作是相互依存又相互獨(dú)立的，是一種思想與其他思想的碰撞，是平衡到不平衡再到平衡的一種螺旋上升的狀態(tài)。
4.開放性
開放性是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的必備因素。開放性不僅是指共同體成員的組織方式，還包括一種開放式的學(xué)習(xí)方式。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體包括幼兒教師、管理者、后勤工作者、教育專家、社區(qū)人士等所有從事和關(guān)心幼兒教育事業(yè)的人。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的成員通過(guò)集體討論、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、社區(qū)交流等開放的形式，打破地域、職位和時(shí)間的界限，融合一切有利于發(fā)展的資源，形成信息化背景下的知識(shí)創(chuàng)生新途徑。
幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)
幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)習(xí)型幼兒園的構(gòu)建具有重要作用。幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)不是一蹴而就的，在幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)中會(huì)遇到各種各樣的問(wèn)題，幼兒園和幼兒教師如何積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的根本問(wèn)題。
1.幼兒園管理方面
幼兒園是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建立的場(chǎng)所，幼兒園的管理制度和質(zhì)量直接影響幼兒教師學(xué)習(xí)共同體能否順利建立。在幼兒園建設(shè)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一項(xiàng)長(zhǎng)期而且專業(yè)的工作，不是盲目的跟風(fēng)行為，在構(gòu)建的過(guò)程中會(huì)面臨很多困難。例如，幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立可能會(huì)引起部分教師的抵觸和排斥，在不斷發(fā)展和建構(gòu)的過(guò)程中甚至?xí)霈F(xiàn)停滯或倒退的現(xiàn)象。幼兒園應(yīng)針對(duì)可能出現(xiàn)的問(wèn)題，在大環(huán)境中營(yíng)造有利于幼兒教師學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的條件。
(1)優(yōu)化幼兒園資源配置，建立強(qiáng)有力的支持體系
資源配置的優(yōu)化是構(gòu)建幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的前提條件之一。其中包括人力、物力、財(cái)力等方面的支持。研究表明，時(shí)間和資金是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的重要因素，如果缺乏這些必要的支持，那么專業(yè)學(xué)習(xí)共同體就成了擺設(shè)。因此，在啟動(dòng)階段應(yīng)首先優(yōu)化資源配置，為專業(yè)學(xué)習(xí)共同體提供有力的基礎(chǔ)。例如，合理安排研討時(shí)間，避免因?yàn)閷W(xué)習(xí)而增加教師負(fù)擔(dān);提供合適的共同體活動(dòng)場(chǎng)所，引起參與者的重視;提供充足的資金支持，保障專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的需要等，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化資源配置;建立經(jīng)常性的例會(huì)制度也能夠?yàn)槌蓡T間的相互交流與經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)提供機(jī)會(huì)，使全體成員能夠圍繞具體的問(wèn)題作出討論。
(2)營(yíng)造合作型的幼兒園文化，引導(dǎo)幼兒教師形成一致的愿景
幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是一種基于社會(huì)建構(gòu)理論的幼兒教師專業(yè)發(fā)展模式，它關(guān)注專業(yè)學(xué)習(xí)共同體個(gè)體間的社會(huì)交往關(guān)系，生態(tài)價(jià)值取向是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的理念來(lái)源。營(yíng)造合作氛圍的幼兒園文化是凝聚力量的源泉，是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的獨(dú)特魅力。但是共同體成員間有著不同的教育背景，“所以不能期盼他們會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)向去構(gòu)建、生成學(xué)習(xí)共同體這樣一種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境。”[10]在這樣的背景下，我們必須營(yíng)造合作的氛圍，通過(guò)系統(tǒng)內(nèi)部的張力來(lái)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的自生成。為此，幼兒園必須消除不利于幼兒教師合作的機(jī)制體制，改變幼兒教師“單兵作戰(zhàn)”的傳統(tǒng)慣性，淡化幼兒教師的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，讓幼兒教師在合作的文化氛圍中形成一致的價(jià)值觀愿景。
(3)完善評(píng)價(jià)制度，提高幼兒教師參與的積極性
對(duì)教師的評(píng)價(jià)方式往往會(huì)影響教師的參與積極性。以功利性為目的的評(píng)價(jià)方式容易導(dǎo)致教師間競(jìng)爭(zhēng)的成分增加、合作的機(jī)會(huì)減少，雖然這種以教學(xué)和表現(xiàn)為對(duì)象的評(píng)價(jià)方式簡(jiǎn)單易操作，但在實(shí)施過(guò)程中卻帶來(lái)許多負(fù)面影響。幼兒園應(yīng)對(duì)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行狀況和教師的發(fā)展等方面進(jìn)行跟蹤調(diào)查，以跟進(jìn)學(xué)習(xí)共同體運(yùn)行中遇到的問(wèn)題，評(píng)價(jià)教師的發(fā)展，這樣可以使學(xué)習(xí)共同體的成效更加明顯，進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)習(xí)共同體向下一個(gè)階段良性發(fā)展。對(duì)教師的評(píng)價(jià)應(yīng)以接納和促進(jìn)為目的，不是為了選出優(yōu)差。讓教師參與到評(píng)價(jià)過(guò)程中，成為評(píng)價(jià)的一部分，才能調(diào)動(dòng)教師參與的積極性，發(fā)揮評(píng)價(jià)的作用。例如，幼兒園可以組織全體成員觀摩其中一位成員的教學(xué)錄像，并對(duì)其進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，通過(guò)彼此提出建議和自評(píng)，幫助教師解決專業(yè)發(fā)展中的困惑。這種評(píng)價(jià)方式的目的不是評(píng)價(jià)教師的教學(xué)好壞，而是讓成員感受教學(xué)互助的樂(lè)趣和成長(zhǎng)，讓教師在實(shí)踐中學(xué)會(huì)修正和接納，最后讓幼兒教師通過(guò)共同體的評(píng)價(jià)解決自身實(shí)踐中存在的問(wèn)題，從而實(shí)現(xiàn)幼兒教育改革的目標(biāo)。
(4)提升管理水平，凝聚幼兒教師的參與熱情
管理者的態(tài)度和工作方式對(duì)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立起著重要的作用。管理者應(yīng)充分尊重個(gè)體的價(jià)值和特質(zhì)，凝聚個(gè)體的參與愿景和共同的價(jià)值觀。傳統(tǒng)幼兒園的管理以單向分層管理為主，即園長(zhǎng)對(duì)副園長(zhǎng)、主任等中層干部指導(dǎo)，中層干部對(duì)教師指導(dǎo)，這種形式容易導(dǎo)致幼兒園管理松散、教科研工作落實(shí)不到位等問(wèn)題。幼兒教師學(xué)習(xí)共同體需要全園教職工以相互支持、相互信任的關(guān)系合作，因此，管理水平的提高就顯得尤為重要。幼兒園的管理者需要樹立全園協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的眼光，以促進(jìn)幼兒教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。
2.幼兒教師方面
在幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，每一個(gè)幼兒教師都是重要的因子，協(xié)調(diào)每一個(gè)因子與其他因子的良性互動(dòng)是系統(tǒng)功能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的保障。幼兒教師是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體參與的主體，幼兒教師自身的合作意識(shí)和專業(yè)的提升是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的前提條件。
(1)轉(zhuǎn)變消極競(jìng)爭(zhēng)觀念，樹立互助合作意識(shí)
“共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)者(參與者)是在平等對(duì)話基礎(chǔ)上形成的‘共存模式’，彼此之間相互交流，取長(zhǎng)補(bǔ)短，最終既發(fā)展了自己，也成就了他者。”[11]消極競(jìng)爭(zhēng)容易導(dǎo)致幼兒教師之間產(chǎn)生互相防備和敵視的心態(tài)，對(duì)幼兒教師自身和團(tuán)體都會(huì)產(chǎn)生不利的影響。合作意識(shí)是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的內(nèi)在要求，集體智慧可以給幼兒教師個(gè)人發(fā)展提供更高的平臺(tái)。幼兒教師應(yīng)積極敞開胸懷，用接納和信任的心態(tài)加入到專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中。
(2)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步
專業(yè)提升是幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)的關(guān)鍵，也是專業(yè)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的動(dòng)力。只有促進(jìn)專業(yè)的提升，才能實(shí)現(xiàn)幼兒教師的發(fā)展需要。只有在幼兒教師深切感受到自身得到專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，才能保持其參與的積極性，才會(huì)更主動(dòng)地分享自己的經(jīng)驗(yàn)和資源。這需要在特定的教育情境中挖掘文化背景和問(wèn)題背景，通過(guò)不斷的建構(gòu)和創(chuàng)生的過(guò)程實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)提升，幫助幼兒教師成為研究型教師。幼兒教師要尋求個(gè)人發(fā)展和共同體發(fā)展之間的最大契合點(diǎn)，在與共同體成員的互動(dòng)中不斷提升自我效能感和專業(yè)自信，從而促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步的學(xué)習(xí)新模式。
(3)加強(qiáng)實(shí)踐反思，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式
反思不僅是幼兒教師必備的專業(yè)能力，也是幼兒教師專業(yè)共同體建設(shè)的重要途徑。個(gè)體只有把自身作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象和實(shí)踐的對(duì)象，才能以更加理性的角度看待自身發(fā)展，從而幫助個(gè)體形成獨(dú)立的意識(shí)和自我控制的能力。在建設(shè)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，幼兒教師應(yīng)該通過(guò)多種形式提高自身的反思能力，如教學(xué)日志、活動(dòng)反思、教育隨筆、觀察記錄等。讓幼兒教師的實(shí)踐反思成為一種自覺(jué)的行為，使幼兒教師在實(shí)踐反思中獲得發(fā)展，從而建設(shè)具有反思力的幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。
不同文化背景下的幼兒園，建設(shè)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的途徑也會(huì)有很大的差別，不存在一種方法適合所有文化背景的所有幼兒園。每一個(gè)參與的個(gè)體都是獨(dú)特的，每一個(gè)幼兒教師共同體都是不同文化背景的個(gè)體的相互碰撞和融合。本文只是勾畫出建設(shè)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的簡(jiǎn)單思路。在建設(shè)幼兒教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程中，更重要的是一切從實(shí)際出發(fā)，在具體的問(wèn)題情境中找到適合本園的途徑。
（供稿：張潔瓊 校對(duì)：張潔瓊 郭彤洋）
