幼兒教師課程意識的重建

時間：2009-02-17   來源：   作者：   點擊：次

　　課程意識的重建或喚醒，固然需要合理的教育理念作為指導，但具體到操作層面，為教師提供一套操作性強的預設課程方案尤其必要，也更為實際和直接。因為，不管是什么樣的課程(整合、生成、活動等)，都需要教師去很好地把握其課程體系、課程價值和課程目標，并妥善處理好課程內(nèi)容與幼兒發(fā)展之間的關系。目前，幼兒園課程雖然開發(fā)者眾多，形態(tài)各異，但是，在課程的管理上，卻缺乏有效的規(guī)范和適宜的評價機制，在這樣“寬松”的條件與環(huán)境中，教育機智不成熟、課程意識模糊的教師，反而容易在教育觀念與教育行為之間形成矛盾產(chǎn)生困惑。 　　幼兒園教師大多沒有接受過課程設計的培訓，所以，對課程的概念并不是十分清楚，也缺乏對各類課程進行分析、比較、評判的能力。在目前課程方案、教科書種類繁多，新老課程理念交替，規(guī)范性幼兒園課程或者評價標準缺失的情況下，肩負繁重教育教學任務的一線教師，課程意識模糊、淡泊，課程建設能力和駕馭水平不盡人意，再正常不過。然而，倒可課程的有效實施都取決于課程實施者對該課程各要素的深刻領會與準確把握。作為教育的實施者、課程的執(zhí)行者，如果對課程沒有清楚完整的認識，沒有清晰的課程意識，無疑會阻礙教師的課程建設能力發(fā)展?？梢哉f，幼兒教師課程意識重建或喚醒，是幼兒教育當務之急。 　　課程意識的重建或喚醒，固然需要合理的教育理念作為指導，但具體到操作層面，為教師提供一套操作性強的預設課程方案尤其必要，也更為實際和直接。因為，不管是什么樣的課程（整合、生成、活動等），都需要教師去很好地把握其課程體系、課程價值和課程目標，并妥善處理好課程內(nèi)容與幼兒發(fā)展之間的關系。目前，幼兒園課程雖然開發(fā)者眾多，形態(tài)各異，但是，在課程的管理上，卻缺乏有效的規(guī)范和適宜的評價機制，在這樣“寬松”的條件與環(huán)境中，教育機智不成熟、課程意識模糊的教師，反而容易在教育觀念與教育行為之間形成矛盾產(chǎn)生困惑。 　　開發(fā)思維游戲課程方案的過程使我們清醒地意識到，課程意識影響著教師在教育過程中的角色定位及其教育方式，希望教師能夠在課程方案實施過程中發(fā)揮應有的主導地位和引領作用，最務實的一步，就是給出操作性強的預設方案。這樣既有利于課程方案有效實施，又有利于提高教師對課程的建設能力。課程的有效實施，無疑可以使幼兒獲得良好的發(fā)展；教師提高了對課程的建設能力水平，自然會使教師能夠加以創(chuàng)造性地駕馭課程。 　　所以，思維游戲課程方案在設置上有著較強的完整性和延續(xù)性，是以預設性活動的形態(tài)展現(xiàn)的，而且每個單元的預設活動，也都有著內(nèi)在的聯(lián)系。教師在實施課程的過程中，循著預設活動逐漸展開的路徑，會了解、感受、體驗到課程體系中的清晰脈絡。面對這樣的課程方案，教師不再把課程視為一節(jié)課或是學習內(nèi)容，而能夠從課程系統(tǒng)的角度來理解、統(tǒng)領和把握課程，易于教師形成鮮明的課程意識。 　　可能是因為預設課程受到這樣或那樣的批判，并被對生成課程的推崇所取代，所以很多人回避“預設”一詞。思維游戲課程方案當中的“預設”和傳統(tǒng)意義上的預設其實有很大不同，但是，該方案具備預設的幾個基本要素，如，有活動設計，安排了目標、內(nèi)容，甚至是課時，教師是計劃的執(zhí)行者，要保證目標的有效實現(xiàn)等，所以，無疑它具有明確的預設特性。 　　應該說，凡是沒有被使用的課程本身都是靜態(tài)的，都具有預設的狀態(tài)。而任何課程一經(jīng)被采用，不管它是不是預設的，都變成了動態(tài)，會自然而然地經(jīng)歷一個生成的過程。所以，思維游戲課程方案鼓勵教師在充分理解課程、單元、活動的核心價值的基礎上，把預設的活動設計作為支持性參考。如，深圳梅林一村幼兒園的肖仕媚、宋永怡老師，在做《配對對》這個單元的活動時，發(fā)現(xiàn)幼兒對這一內(nèi)容非常感興趣，她們就根據(jù)幼兒的需要把這一活動擴展為一個系列的主題活動，并從中總結(jié)出了許多好的方法和經(jīng)驗。 　　我們也深知，課程的預設指的是對活動目標、內(nèi)容、方法基本過程的設計，孩子永遠無法設計。所以，和其他預設課程一樣，我們在孩子的發(fā)展上創(chuàng)設了廣闊的空間，給教師的建議留有多重選擇和發(fā)揮創(chuàng)造的合理空間，可以生成，也可以重建。 　　思維游戲課程方案的培養(yǎng)目標主要是幼兒的基礎思維能力，為幼兒一生的思維能力發(fā)展奠定基礎。該方案以成熟的心理學、教育學理論為基礎，歷經(jīng)十年的實踐檢驗與改進，在不斷研究和創(chuàng)新的基礎上逐漸提升。 　　它在課程規(guī)劃上有一套完整的體系，緊緊圍繞五種思維能力，并且細化到不同年齡階段發(fā)展五種能力不同的方面，在課程設置上有著較強的完整性和延續(xù)性。每個單元活動以發(fā)展某種思維能力為主，單元活動的目標指向很強，所有游戲活動設計皆圍繞單元目標展開，其教法獨特，以確保有效實現(xiàn)思維能力的培養(yǎng)。 　　而幼兒思維能力的不同側(cè)面都有其特定發(fā)展期，思維能力的多維性正是智力的多元性的體現(xiàn)。因此，根據(jù)幼兒不同階段思維發(fā)展的特點及多維性設計相應的培養(yǎng)目標與內(nèi)容是必要的。思維過程本身就是一個不易觀察的內(nèi)在的變化過程，而幼兒由于受語言等表達表現(xiàn)水平的局限，其思維發(fā)展過程就更為隱蔽。也正是由于其隱蔽性，加上幼兒具體形象的思維特點，決定了幼兒思維發(fā)展過程需借助可依附的外顯信息。因此，我們應為幼兒提供可依附的科學而豐富的操作材料。 　　正是上述思維課程方案以及幼兒思維發(fā)展的特殊性，決定了我們必須精心設卅目對完備的課程方案，以滿足這些特性所帶來的特殊發(fā)展需要。預設，在思維游戲課程方案中發(fā)揮了特殊的作用。(1)課程系統(tǒng)支架。思維游戲課程方案具有較強的系統(tǒng)性，整個課程有一個整體的規(guī)劃與安排，環(huán)環(huán)相扣、層層遞進。每一個精心預設的點都是對課程系統(tǒng)的有力支撐點，這樣的預設才能適應這種目標明確有計劃的課程體系。(2)確保課程實施的實效。每個單元活動都有明確的以培養(yǎng)某種思維能力為主要目標。為了確保既定目標的實現(xiàn)，需要預先設計有步驟的環(huán)節(jié)，給出相應的教育教學方法，這樣才能確保活動實施的有效性。如，《釣魚》單元中，不同的小魚的區(qū)別在于各自身上條紋的不同，而條紋的不同在于：條紋數(shù)量不同；條紋顏色不同；條紋顏色排列位置不同(或方向不同)，如果我們不預先提供一些觀察與比較的方法和步驟給教師，教師在引導幼兒觀察、比較時就會缺乏準確性與條理性。(3)利于操作材料合理運用。充分的操作過程是幼兒動手動腦表達自己所見所想，使創(chuàng)造力得以發(fā)揮的過程。因此，為幼兒與教師提供充足的材料，使活動過程始終伴隨著探索與操作，是我們在深入理解《綱要》的基礎上，重視材料設計與提供的原因之一。在設計各類材料時，我們還有另一層目的，那就是使每一套材料都有多種玩法（對于幼兒）與使用方法(對于教師)，并在材料上滲透實現(xiàn)單元目標的教法。如，在每個單元的活動中都有大量的供幼兒操作用的材料，我們就為幼兒提供不同方式的整理工具，不同規(guī)格的收納袋，可以自制的收納盒、立體鑲嵌板等，讓幼兒除操作外，還要按不同的方式取放和整理材料，不僅使幼兒在常規(guī)意識與自理能力方面得到培養(yǎng)，還滲透著對幼兒的觀察、分析與判斷等能力的引導。精心的預設，便于教師準確地理解材料提供的層次性與意圖，掌握材料中蘊涵的教法，使材料得到充分與合理的運用，不僅可以提高材料本身的使用質(zhì)量，還有利于教師教法的靈活應用與不斷成熟。 　　當然，我們強調(diào)預設的特殊作用，但我們也認識到，預設不是學前課程的本質(zhì)特征，規(guī)定性也不是預設課程的本質(zhì)特征，只不過，預設課程在傳統(tǒng)教學中的運用最具普遍性，自然而然地就帶有了許多規(guī)定性甚至是程序化的特征。其實，預設課程不應該有形式的限定，可以多種形式呈現(xiàn)；它在方法、內(nèi)容與程序上也具有一定彈性，可以在其原預設的基礎上，根據(jù)施教者和受教者及特定環(huán)境的實際需要而進行調(diào)整。應該說，任何課程都具有預設性，即便是生成活動也具有預設成分，因為其最根本的限定因素，取決于它最不具可確定性的教育對象——孩子。我們要研究孩子，研究孩子發(fā)展的規(guī)律及個性特點，孩子才是限定所有課程的至關重要的規(guī)范。