導(dǎo)讀
教師常常把教學(xué)狹義地理解為“集體教學(xué)”，而把“集體教學(xué)”又等同于“上課”。那么，什么是“教學(xué)”?游戲和教學(xué)是一種怎樣的關(guān)系?在兒童的游戲中，兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生在哪里，是怎樣發(fā)生的，兒童的發(fā)展是如何體現(xiàn)的?在本期專訪中，華愛(ài)華教授主要談了“安吉游戲”中的教與學(xué)，并就實(shí)踐工作者提出的困惑進(jìn)行了解答。
1、問(wèn)：“安吉游戲”是一場(chǎng)針對(duì)兒童觀、教育觀和傳統(tǒng)教育教學(xué)方式的變革。在開(kāi)展自主游戲的過(guò)程中，教師也時(shí)常糾結(jié)，“幼兒在自主游戲中不能只有快樂(lè)體驗(yàn)，沒(méi)有深度學(xué)習(xí);如果沒(méi)有教師專業(yè)的介入，可能就會(huì)制約幼兒游戲的深入開(kāi)展，幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展也將失去方向與目標(biāo)，所以教師是否應(yīng)該設(shè)法推動(dòng)幼兒的游戲向更高水平發(fā)展或者將幼兒的游戲引向新的方向，使其達(dá)到理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)?”對(duì)此，您怎么看?您覺(jué)得這些對(duì)游戲中幼兒學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是否合理?反映出他們?cè)鯓拥睦砟?
首先，對(duì)于提出這類問(wèn)題的教師，我斷定他(她)還沒(méi)有很好地研究過(guò)游戲中的兒童，因?yàn)樗?她)對(duì)師幼關(guān)系的認(rèn)識(shí)還是比較傳統(tǒng)的，他(她)在兒童游戲中的角色地位仍然是高高在上的。“安吉游戲”對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)方式的變革，正是基于對(duì)傳統(tǒng)師幼關(guān)系認(rèn)識(shí)的突破。其實(shí)，這也是整個(gè)教育改革的大背景。
我們知道，教師與學(xué)生是學(xué)校教育中的兩大主體，人們對(duì)兩大主體關(guān)系的看法隨著時(shí)代的發(fā)展發(fā)生了很大的變化。過(guò)去，人們把學(xué)?？闯墒菃渭兣囵B(yǎng)和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的機(jī)構(gòu)，認(rèn)為教師的發(fā)展早在入職前的師范教育中就完成了，即教師已經(jīng)掌握了關(guān)于“教”的知識(shí)，入職后只是處于不斷實(shí)踐和熟練的過(guò)程中。因而，人們對(duì)于師生關(guān)系持有這樣的觀點(diǎn)，比如，“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”。在對(duì)這樣的師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)中，教師的定位是“教”，學(xué)生的定位是“學(xué)”，教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)中起著主導(dǎo)作用。理論界同時(shí)也提出過(guò)“雙主體論”，認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一個(gè)雙邊活動(dòng)，教師是“教”的主體，學(xué)生是“學(xué)”的主體，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮雙方的主體能動(dòng)性，且教師的主體能動(dòng)性也表現(xiàn)為能充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體能動(dòng)性。由于教師是知識(shí)的擁有者，學(xué)生只是知識(shí)的接受者，是教師進(jìn)行教育教學(xué)的對(duì)象，因而教師始終是居高臨下的。
隨著社會(huì)的進(jìn)步和終身學(xué)習(xí)觀念的確立，尤其在腦科學(xué)研究揭示出兒童具有自發(fā)學(xué)習(xí)的能力和自我發(fā)展的潛力，發(fā)現(xiàn)再小的兒童都是有能力的主動(dòng)學(xué)習(xí)者以后，學(xué)校的定位從20世紀(jì)中后期開(kāi)始有了拓展，教師的角色也發(fā)生了變化，即學(xué)校不僅僅是培養(yǎng)學(xué)生的場(chǎng)所，也是教師成長(zhǎng)的基地，教師既是教育者也是學(xué)習(xí)者，甚至教師的專業(yè)成長(zhǎng)是在學(xué)習(xí)“兒童如何學(xué)習(xí)”的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，教師不再居高臨下。就幼兒園教育來(lái)說(shuō)，我們特別強(qiáng)調(diào)游戲?qū)和鲃?dòng)學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的價(jià)值，因?yàn)橛螒蚴莾和约褐鲗?dǎo)的活動(dòng)。在兒童的游戲中，教師應(yīng)當(dāng)放下身段向兒童學(xué)習(xí)，研究游戲中的學(xué)習(xí)發(fā)生在哪里、是怎樣發(fā)生的，兒童的發(fā)展是如何體現(xiàn)的。這里有大量需要教師去學(xué)習(xí)的“兒童發(fā)展知識(shí)”。
其次，對(duì)于提出這類問(wèn)題的教師，我斷定他(她)還沒(méi)有真正放手讓兒童游戲過(guò)，因?yàn)樗?她)還不相信兒童是有能力的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，或只是停留在口頭上相信，否則他們一定會(huì)發(fā)現(xiàn)即使教師不去推動(dòng)游戲的發(fā)展，兒童也照樣會(huì)持續(xù)開(kāi)展自己的游戲，并以自己的節(jié)奏和方式讓游戲向更高水平發(fā)展。一個(gè)常識(shí)是，當(dāng)教師不過(guò)度干預(yù)兒童游戲時(shí)，兒童是感到最安全和放松的，他們不用去揣測(cè)教師的意圖，不用擔(dān)心自己的行為會(huì)不會(huì)受到教師的賞識(shí);只有在兒童大膽表現(xiàn)，做自己喜歡的、感興趣的事時(shí)，他們才是最積極主動(dòng)的，也是基于自己的經(jīng)驗(yàn)水平和發(fā)展需要的，精彩和創(chuàng)意就會(huì)不斷呈現(xiàn)。
因此，安吉的教師有一句名言，那就是“讓兒童去發(fā)現(xiàn)世界，我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)兒童”。多年來(lái)，他們?cè)诜攀肿寖和螒虻倪^(guò)程中以“我看到了什么”“我看懂了什么”“我可以做什么”作為自己不同階段專業(yè)成長(zhǎng)的主題，于是就有了大量的發(fā)現(xiàn)。他們發(fā)現(xiàn)，游戲中兒童的自發(fā)重復(fù)行為是如何強(qiáng)化和充實(shí)兒童已有經(jīng)驗(yàn)的;他們發(fā)現(xiàn)，游戲中兒童的自主探究是如何協(xié)調(diào)已有經(jīng)驗(yàn)和新的問(wèn)題情境之間的矛盾沖突的，從而理解了游戲?qū)τ趦和瘜W(xué)習(xí)與發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值。他們?cè)?ldquo;閉上嘴，管住手，睜大眼睛，豎起耳朵”以后，才意識(shí)到自己過(guò)去有多少游戲指導(dǎo)實(shí)際上都是“多此一舉”的，那些自以為是的游戲引導(dǎo)制約了兒童多少精彩的表現(xiàn)，教師對(duì)游戲的“導(dǎo)演”抑制了兒童多少的游戲創(chuàng)意。
第三，對(duì)于提出這類問(wèn)題的教師，我斷定他(她)沒(méi)有很好地觀察過(guò)兒童的游戲，因?yàn)樗麄円詾閮和螒蛩降奶岣咝枰處熑ネ苿?dòng)，殊不知兒童的游戲水平不是教師教出來(lái)的，而是兒童自己玩出來(lái)的。對(duì)于同樣的游戲，兒童玩的機(jī)會(huì)越多，游戲的水平就越高。其中的道理維果茨基早就指出過(guò)，游戲中兒童自己創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)，他們總是不滿足于已經(jīng)達(dá)到的水平，而會(huì)略高于日常水平進(jìn)行自我挑戰(zhàn)，由此小步遞進(jìn)地自我發(fā)展。
以積木游戲?yàn)槔?，如果一個(gè)班級(jí)，是從小班開(kāi)始一直玩到大班的，或者是從中班開(kāi)始玩到大班的，又或者是從大班才開(kāi)始玩的，那么兒童的積木游戲水平肯定是不一樣的。一周玩一次，一周玩兩次，一周玩三次，天天玩乃至幾周連續(xù)玩，兒童的積木游戲水平也是不一樣的。這就告訴我們，游戲的經(jīng)驗(yàn)是連續(xù)的，每個(gè)兒童都是在自己的經(jīng)驗(yàn)水平上表現(xiàn)、強(qiáng)化和發(fā)展的。
我發(fā)現(xiàn)教師常常把“還可以怎么玩啊”作為一種對(duì)兒童的挑戰(zhàn)，引導(dǎo)游戲朝著教師期望的方向延伸。比如，教師看見(jiàn)沙水游戲中出現(xiàn)了河道，趕緊引向建橋，有了橋又要引向橋上公路的搭建;沙池里出現(xiàn)了山坡，就要將孩子引向思考山坡上有什么，孩子們會(huì)說(shuō)有樹(shù)、有亭子，然后教師又引向公園的搭建，再后來(lái)會(huì)引向水上樂(lè)園的建造……教師們誤以為這就是把游戲引向深度學(xué)習(xí)。殊不知，這反而抑制了兒童自己的游戲創(chuàng)意，細(xì)細(xì)分析兒童的具體行為就會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師在推動(dòng)兒童游戲發(fā)展時(shí)提出的那些具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，未必就比兒童在自發(fā)生成的游戲中自己要解決的問(wèn)題高明。
2、問(wèn)：在基于游戲的教與學(xué)中，也有不少教師認(rèn)為，“既然游戲中包含了幼兒很多學(xué)習(xí)與發(fā)展的機(jī)會(huì)，那教學(xué)還需要嗎?”您認(rèn)為游戲和教學(xué)應(yīng)該是一種怎樣的關(guān)系?
我常常問(wèn)教師們一個(gè)問(wèn)題：如果一個(gè)五六歲的孩子沒(méi)有上過(guò)幼兒園的小班和中班，直接插入大班，還需不需要教師去給他補(bǔ)小班和中班的“課”?教師們普遍會(huì)回答“不需要，因?yàn)槟切┰谛“嗪椭邪?lsquo;課’上教的知識(shí)，他都已經(jīng)會(huì)了”。其實(shí)，幼兒時(shí)期要學(xué)的許多知識(shí)是一種直接經(jīng)驗(yàn)，不用專門教，兒童就可以在生活和游戲中自然習(xí)得。所以，安吉的教師在十多年放手讓兒童游戲的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，教師在兒童游戲中的指導(dǎo)職能是有限的，去發(fā)現(xiàn)游戲中的兒童如何表現(xiàn)自己的已有經(jīng)驗(yàn)，如何通過(guò)解決問(wèn)題獲得新的經(jīng)驗(yàn)才是更重要的。
那是不是意味著教師的教學(xué)就不重要、不需要了?當(dāng)然不是!我還是那句話，只要有游戲，即使沒(méi)有教師，兒童照樣能在游戲中發(fā)展，但幼兒園游戲一定是在教師作用的觀照下開(kāi)展的，問(wèn)題是教師的作用是有正負(fù)效應(yīng)之差別的，如果是一個(gè)看不懂兒童游戲行為的教師，其在游戲中介入指導(dǎo)越多，對(duì)兒童發(fā)展的限制就越大;如果是一個(gè)能夠看懂兒童游戲行為、能夠理解兒童發(fā)展需要的教師，那對(duì)于兒童的發(fā)展來(lái)說(shuō)一定比沒(méi)有教師更好。這一點(diǎn)在“安吉游戲”中也是被驗(yàn)證了的。
在這里，我們還要準(zhǔn)確理解“什么是教學(xué)”。我發(fā)現(xiàn)教師們常常把教學(xué)狹義地理解為“集體教學(xué)”，而把“集體教學(xué)”又等同于“上課”。其實(shí)，教學(xué)就是教師有目的、有意識(shí)地影響兒童發(fā)展的一種行為，這種行為可以發(fā)生在生活中、游戲中。例如，安吉的教師創(chuàng)設(shè)生活環(huán)境，將教學(xué)的目標(biāo)如“了解天氣”“會(huì)看日歷和年歷”“認(rèn)識(shí)時(shí)鐘”“發(fā)現(xiàn)植物生長(zhǎng)特點(diǎn)”“理解數(shù)概念”“會(huì)使用工具”等都滲透在生活和日常慣例活動(dòng)中，每一個(gè)兒童從小班開(kāi)始就有每天觀察和記錄的習(xí)慣，這里就鮮明地體現(xiàn)了教師的教學(xué)意識(shí)。就游戲而言，教學(xué)可發(fā)生在三個(gè)時(shí)段，游戲前(游戲環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)整，將教學(xué)的意圖滲透其中)、游戲中(最小程度的介入，支持游戲中兒童正在發(fā)生的學(xué)習(xí))、游戲后(與兒童一起討論游戲中發(fā)生的問(wèn)題)，這都是教師在觀察、分析、理解兒童游戲行為的基礎(chǔ)上對(duì)兒童學(xué)習(xí)的回應(yīng)，這種回應(yīng)性的行為就是教師的一種有目的、有意識(shí)的教學(xué)行為。
安吉的教師在一日工作中所花時(shí)間最多的事情是“觀察兒童的行為”“傾聽(tīng)兒童的聲音”“與兒童對(duì)話”。“觀察”主要是從兒童的表現(xiàn)中了解其已有經(jīng)驗(yàn)和正在獲得的新經(jīng)驗(yàn)，“傾聽(tīng)”是了解兒童的想法。我特別欽佩安吉的教師對(duì)兒童的傾聽(tīng)，因?yàn)樗麄儗?duì)兒童的了解已不僅僅限于兒童的行為表現(xiàn)，而是已深入到了解兒童的心聲和兒童對(duì)問(wèn)題的思考。所以，他們不止在兒童的游戲過(guò)程中傾聽(tīng)，更多的是在兒童的各類繪畫(huà)記錄中通過(guò)與兒童對(duì)話進(jìn)一步傾聽(tīng)，每一個(gè)兒童每天都被教師深入傾聽(tīng)至少兩次。
安吉的教師與兒童的對(duì)話，實(shí)際上就是一種教學(xué)行為。這樣的對(duì)話有兩種，一種是個(gè)別對(duì)話，教師用文字來(lái)記錄兒童對(duì)自己繪畫(huà)內(nèi)容的表述時(shí)，一邊傾聽(tīng)兒童的表述，一邊進(jìn)行適宜的追問(wèn)和談話，其中自然包含了基于兒童需要的引導(dǎo)。比如，一個(gè)孩子向教師表述自己對(duì)天氣的記錄，說(shuō)“今天天氣很冷”，她還描述了記錄中一些表示很冷的畫(huà)面和符號(hào)，教師便肯定她能根據(jù)多方面的事實(shí)依據(jù)來(lái)判斷天氣很冷。又如，另一個(gè)孩子在記錄中表示室外比室內(nèi)冷，因?yàn)槭彝獾臍鉁馗?，教師便?huì)與他一起看溫度計(jì)，比較室內(nèi)外溫度計(jì)上顯示溫度的差異……這種基于兒童當(dāng)前經(jīng)驗(yàn)和需要的個(gè)別引導(dǎo)，正是滿足每個(gè)兒童發(fā)展需要的個(gè)別化教學(xué)。
另一種是集體對(duì)話，那就是游戲后的分享討論，教師在認(rèn)真觀察的基礎(chǔ)上捕捉游戲中有價(jià)值的問(wèn)題，與兒童一起討論，討論的話題可以涉及游戲中遇到的科學(xué)問(wèn)題、數(shù)學(xué)問(wèn)題、同伴糾紛問(wèn)題、審美問(wèn)題等，安吉的教師將此作為游戲中生成的教學(xué)，而且他們將這類集體教學(xué)的內(nèi)涵也重新進(jìn)行了定位。它與傳統(tǒng)的集體教學(xué)相比，有幾方面的突破。
一是教學(xué)內(nèi)容的素材來(lái)源于兒童自身的經(jīng)歷，來(lái)源于真實(shí)的情境，而非來(lái)自教材;二是呈現(xiàn)素材的方法都是展示兒童活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的視頻和照片，而非虛擬的圖片或動(dòng)畫(huà);三是教學(xué)定位在對(duì)話題的討論上，話題都是真問(wèn)題，而非教師專門為挑戰(zhàn)兒童而設(shè)計(jì)的問(wèn)題;四是讓兒童掌控整個(gè)討論過(guò)程，因?yàn)閷?duì)于這樣的真實(shí)情境和真問(wèn)題，每個(gè)兒童都有相仿的經(jīng)歷，所以每個(gè)兒童都有話說(shuō)，兒童的話語(yǔ)機(jī)會(huì)遠(yuǎn)大于教師，教師只需根據(jù)兒童的討論進(jìn)行話語(yǔ)調(diào)度，而不是讓兒童跟著教師預(yù)先設(shè)計(jì)的流程走;五是教學(xué)目標(biāo)不再是向兒童傳遞知識(shí)，而是讓兒童學(xué)習(xí)獲取知識(shí)的方式，不再著力于讓兒童獲得一種標(biāo)準(zhǔn)化的結(jié)論，而是著力于發(fā)展兒童的思維，比如猜測(cè)與假設(shè)，結(jié)果與驗(yàn)證，判斷與事實(shí)，論點(diǎn)與依據(jù)，等等，所以，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的檢驗(yàn)只是看兒童在這些方面所表現(xiàn)出的思維靈活性，看教師在多大程度上激發(fā)了兒童思維的積極性。這樣的教學(xué)觀不正契合了培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的教育趨勢(shì)嗎?
3、問(wèn)：安吉的幼兒園十分重視生活中的隨機(jī)教學(xué)，游戲中的生成教學(xué)，那么“安吉游戲”的課程是如何實(shí)現(xiàn)幼兒的全面發(fā)展、各領(lǐng)域均衡發(fā)展的呢?
我們知道，“安吉游戲”已不僅僅是游戲了，而是一個(gè)完整的課程，只不過(guò)這個(gè)課程是以生活和游戲?yàn)榛就緩絹?lái)實(shí)施的。與其他地區(qū)的幼兒園課程建設(shè)路徑非常不同的是，其他地方往往是幼兒園課程管理者先對(duì)課程的框架內(nèi)容做好頂層設(shè)計(jì)，然后由帶班教師去執(zhí)行，帶班教師至多在實(shí)施過(guò)程中有課程審議的機(jī)會(huì)。而“安吉游戲”課程是在反思以往課程實(shí)踐中的問(wèn)題以后，解構(gòu)了原來(lái)的課程，摒棄了原來(lái)課程中那些形式主義和功利主義的實(shí)施方式，從戶外游戲切入，基于《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中五大領(lǐng)域的32條目標(biāo)，一點(diǎn)一點(diǎn)重構(gòu)起來(lái)的。這一課程重構(gòu)過(guò)程是全體教師一起參與的課程研究過(guò)程，是一個(gè)不斷完善課程的過(guò)程。
比如，他們反思游戲課程中是否缺失藝術(shù)教育，便研討了兒童的藝術(shù)天性在游戲中是如何表現(xiàn)的，傳統(tǒng)的音樂(lè)和美術(shù)教學(xué)存在怎樣的問(wèn)題，具有游戲精神的音樂(lè)活動(dòng)和美術(shù)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)怎樣呈現(xiàn)，因而就有了自己的觀點(diǎn)和做法，并在實(shí)踐中證明了兒童的藝術(shù)天性和藝術(shù)才能只有在游戲精神的觀照下才得以真正顯現(xiàn)。
又如，他們討論了游戲課程中兒童的早期閱讀活動(dòng)如何實(shí)現(xiàn)，如何讓閱讀如同游戲一樣使兒童感到愉悅，讓兒童愛(ài)上閱讀，因而就有了課程中的自主閱讀、師幼共讀、閱讀分享、閱讀繪畫(huà)等做法。
再如，他們思考游戲課程中如何滲透我國(guó)傳統(tǒng)文化、民俗、節(jié)氣等常識(shí)，于是就從日常慣例活動(dòng)中找到了契機(jī)，比如，每個(gè)班級(jí)的兒童在日常記錄中要會(huì)看日歷、月歷、年歷，他們都會(huì)去探究這些掛歷中的信息，都會(huì)通過(guò)個(gè)別對(duì)話、集體對(duì)話、節(jié)日活動(dòng)以及家園溝通等方式對(duì)此做出回應(yīng)。于是，我們能從很多活動(dòng)室的墻面上看到在以上相關(guān)內(nèi)容(藝術(shù)、閱讀、民族文化)中所體現(xiàn)的師幼互動(dòng)過(guò)程。
安吉的教師也學(xué)習(xí)各領(lǐng)域的核心經(jīng)驗(yàn)，不同的是他們只是用于去發(fā)現(xiàn)游戲中兒童在這些核心經(jīng)驗(yàn)上的表現(xiàn);安吉的教師也學(xué)習(xí)STEM理論，不同的是他們用游戲去檢驗(yàn)兒童在STEM方面的學(xué)習(xí)表現(xiàn);安吉的教師也比較現(xiàn)在的課程與自己曾經(jīng)實(shí)施過(guò)的主題活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)兒童在原來(lái)的主題活動(dòng)中獲得的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)未必比在現(xiàn)在的課程中獲得的經(jīng)驗(yàn)豐富，比如，現(xiàn)在他們雖然沒(méi)有為兒童專門設(shè)計(jì)關(guān)于“春天”的主題活動(dòng)，但兒童在每天的記錄中所呈現(xiàn)的對(duì)每個(gè)季節(jié)的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)非常豐富，毫不遜色。
說(shuō)到兒童在各個(gè)領(lǐng)域的全面均衡發(fā)展，我發(fā)現(xiàn)很多教師的解讀仍然過(guò)于形式化、表面化。他們總是在一張課程安排表上看兒童的發(fā)展均不均衡，如果在一周的安排表中看到了預(yù)設(shè)的藝術(shù)活動(dòng)、體育活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)、語(yǔ)言活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)，或者在一個(gè)主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)中看到了五大領(lǐng)域沒(méi)有缺位，就認(rèn)為是全面了、均衡了。殊不知，對(duì)五大領(lǐng)域內(nèi)容的人為割裂或人為拼湊，只是體現(xiàn)了教師對(duì)各領(lǐng)域平均用力，但對(duì)兒童的發(fā)展而言并不均衡。均衡應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)為領(lǐng)域的整合而非組合，是兒童在活動(dòng)中自然呈現(xiàn)的多領(lǐng)域整合，這樣才能體現(xiàn)出一個(gè)完整的兒童。在游戲中，我們處處能看到兒童多領(lǐng)域的整合表現(xiàn)。比如，兒童在探究“管道的坡度與水流速度”這樣一個(gè)科學(xué)問(wèn)題時(shí)，會(huì)比較單根管道的長(zhǎng)度和管道數(shù)量的關(guān)系，以及管道數(shù)量導(dǎo)致的接縫多少等數(shù)學(xué)問(wèn)題，其中兒童有討論和分歧，也有分工與合作等社會(huì)交往行為。為了共同玩，兒童不斷表達(dá)自己的看法和觀點(diǎn)，盡可能讓別人明白自己的意思。為了讓同伴接受自己的觀點(diǎn)，他們甚至還會(huì)在語(yǔ)言策略上下功夫，口語(yǔ)也是自然而然得到發(fā)展的。
當(dāng)然，游戲的類別確實(shí)會(huì)有領(lǐng)域特殊性，比如積木游戲特別有助于兒童數(shù)學(xué)和科學(xué)領(lǐng)域的發(fā)展，角色裝扮游戲特別有助于兒童敘事能力的發(fā)展，沙水和黏土游戲特別有助于兒童科學(xué)探究能力和藝術(shù)造型能力的發(fā)展，大器械和自然區(qū)的游戲特別有助于兒童運(yùn)動(dòng)能力的發(fā)展，而所有的游戲中都不乏兒童社會(huì)交往能力的發(fā)展。所以，我們?cè)趧?chuàng)設(shè)游戲環(huán)境時(shí)，就要基于課程領(lǐng)域的目標(biāo)和內(nèi)容全面投放相應(yīng)的材料，并盡可能以低結(jié)構(gòu)的形式投放，以開(kāi)放的態(tài)度允許兒童組合材料進(jìn)行游戲，這樣每一種游戲都會(huì)呈現(xiàn)出領(lǐng)域的整合。這時(shí)，教師只需要發(fā)現(xiàn)的眼光。
4、問(wèn)：有人擔(dān)憂，幼兒如果只玩游戲，不進(jìn)行系統(tǒng)的入學(xué)準(zhǔn)備，將來(lái)就不能很好地適應(yīng)小學(xué)的學(xué)業(yè)。我們?cè)撊绾慰创螒蚺c幼小銜接之間的關(guān)系?
該問(wèn)題中有兩個(gè)概念值得追究，一是系統(tǒng)的入學(xué)準(zhǔn)備，二是適應(yīng)小學(xué)的學(xué)業(yè)。難道這里的系統(tǒng)入學(xué)準(zhǔn)備是指學(xué)業(yè)準(zhǔn)備?那么“小學(xué)化”的做法是否符合系統(tǒng)的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備?我想顯然不會(huì)是這樣一種理解。當(dāng)前教育部下發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)的是“去小學(xué)化”背景下的幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備。
如果入學(xué)準(zhǔn)備是指心理抗挫力的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)品質(zhì)的準(zhǔn)備、良好習(xí)慣的準(zhǔn)備、責(zé)任意識(shí)的準(zhǔn)備、社會(huì)適應(yīng)性的準(zhǔn)備，那么我想說(shuō)，最好的入學(xué)準(zhǔn)備就是“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”。因?yàn)橛螒蚴莾和男睦砭S生素，游戲能夠讓兒童宣泄現(xiàn)實(shí)中的負(fù)面情緒，能夠讓兒童象征性地實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中難以實(shí)現(xiàn)的愿望。經(jīng)常游戲的兒童心理健康，個(gè)性開(kāi)朗陽(yáng)光，這樣的兒童在迎接未來(lái)的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時(shí)有較強(qiáng)的心理抗挫力;因?yàn)橛螒蚴莾和灾鞯幕顒?dòng)，比起被動(dòng)的活動(dòng)，兒童在游戲中更能體現(xiàn)好奇、專注、堅(jiān)持、創(chuàng)新、克服困難的勇氣、解決問(wèn)題的積極態(tài)度等，這些都是兒童入小學(xué)以后必備的學(xué)習(xí)品質(zhì);因?yàn)橛螒螂x不開(kāi)兒童對(duì)玩具材料的取放和歸類整理，他們還要遵守游戲的起始時(shí)間，這都是兒童今后學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成的重要基礎(chǔ);因?yàn)橛螒蛑谐錆M了競(jìng)賽和輸贏，需要必要的規(guī)則來(lái)協(xié)調(diào)游戲的玩法和團(tuán)隊(duì)合作，經(jīng)常游戲的兒童會(huì)培養(yǎng)起一種責(zé)任意識(shí);因?yàn)橛螒蚴怯写笮〔煌航M的玩伴共同玩的，所以經(jīng)常游戲的兒童能學(xué)會(huì)什么時(shí)候應(yīng)該妥協(xié)退讓，什么情況下必須自我保護(hù)，如何爭(zhēng)取他人的支持，這種社會(huì)交往能力也有助于兒童入學(xué)后很快適應(yīng)新的環(huán)境。
如果一定要從學(xué)業(yè)適應(yīng)來(lái)談入學(xué)準(zhǔn)備，那么我也必須說(shuō)，最好的準(zhǔn)備是“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”。小學(xué)一年級(jí)新生個(gè)體差異很大，幼兒園沒(méi)有給孩子設(shè)定畢業(yè)時(shí)的統(tǒng)一學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，所以孩子剛?cè)雽W(xué)時(shí)一定是零起點(diǎn)教學(xué)的，這個(gè)零起點(diǎn)是指學(xué)科體系化的零起點(diǎn)，是概念學(xué)習(xí)、符號(hào)學(xué)習(xí)的零起點(diǎn)。
然而，孩子從幼兒園畢業(yè)時(shí)不是零經(jīng)驗(yàn)的，他們?cè)谟螒蛑幸呀?jīng)為入學(xué)后的學(xué)科體系化和概念化、符號(hào)化的學(xué)習(xí)積累了大量感性經(jīng)驗(yàn)。比如，在積木游戲中積累的大量按數(shù)取物、測(cè)量計(jì)算、幾何形體等數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在沙水游戲中體驗(yàn)到的大量科學(xué)現(xiàn)象的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，在涂鴉游戲中發(fā)展的敘事能力，在游戲分享中鍛煉的口頭表述能力，這些都是小學(xué)學(xué)業(yè)的重要內(nèi)容?？梢哉f(shuō)，兒童的感性經(jīng)驗(yàn)越豐富，他們到小學(xué)進(jìn)行抽象的理性學(xué)習(xí)就越容易，而缺乏感性經(jīng)驗(yàn)的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)只能助長(zhǎng)兒童死記硬背，以致喪失長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的后勁。
所以，充分游戲的兒童在學(xué)業(yè)內(nèi)容和學(xué)習(xí)品質(zhì)上與小學(xué)對(duì)接是絕對(duì)沒(méi)有問(wèn)題的。如果小學(xué)能夠了解和理解幼兒園的學(xué)習(xí)，做到在教學(xué)方法上與幼兒園對(duì)接，那么幼小無(wú)縫銜接的目的將會(huì)達(dá)成，這也是教育部下發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。
