文|北京師范大學(xué) 劉馨 李倩

　　2019年5月9日，國(guó)務(wù)院辦公廳正式發(fā)布《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》(以下簡(jiǎn)稱《指導(dǎo)意見(jiàn)》)，首次提出“嬰幼兒照護(hù)”的概念，拉開(kāi)了托育元年的帷幕。隨著“全面兩孩”“三孩政策”的相繼出臺(tái)，提供高質(zhì)量的托育照護(hù)逐漸成為嬰幼兒托育機(jī)構(gòu)普遍的價(jià)值追求。在2018年的世界衛(wèi)生大會(huì)上，世界衛(wèi)生組織等國(guó)際機(jī)構(gòu)明確了以“健康、營(yíng)養(yǎng)、安全、回應(yīng)性照護(hù)和早期學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”為核心內(nèi)容的養(yǎng)育照護(hù)策略，將回應(yīng)性照護(hù)納入了五大養(yǎng)育要素之一[1]。國(guó)家衛(wèi)生健康委2021年頒布的《托育機(jī)構(gòu)保育指導(dǎo)大綱(試行)》將“積極回應(yīng)”作為托育機(jī)構(gòu)保育工作應(yīng)遵循的基本原則之一正式提出，由此顯示出回應(yīng)性照護(hù)在兒童早期發(fā)展中的重要地位。

　　回應(yīng)性照護(hù)的內(nèi)涵

　　目前，學(xué)術(shù)界對(duì)回應(yīng)性照護(hù)這一概念的表述不完全一致。美國(guó)學(xué)者芭芭拉認(rèn)為，回應(yīng)性照護(hù)是指照料者給兒童提供溫暖、穩(wěn)定、回應(yīng)及時(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，用適合嬰幼兒發(fā)展階段的方式，以積極、尊重、接納的態(tài)度，及時(shí)、快速、恰當(dāng)?shù)貙?duì)嬰幼兒的需求做出反應(yīng)[2]。Rasheed和Landry等學(xué)者認(rèn)為回應(yīng)性照護(hù)就是照料者對(duì)嬰幼兒的行為及信號(hào)提供適當(dāng)反饋的一種互動(dòng)性的積極照護(hù)實(shí)踐[3]。這些闡釋都十分關(guān)注照料者對(duì)嬰幼兒感受、想法、能力的敏感性以及對(duì)嬰幼兒當(dāng)前狀態(tài)回應(yīng)與支持的適宜性。其中，特別強(qiáng)調(diào)照料者要注意觀察嬰幼兒的表情、聲音、動(dòng)作和口頭請(qǐng)求等線索，并在敏感了解和準(zhǔn)確解讀的基礎(chǔ)上，通過(guò)眼神、微笑、肌膚接觸、言語(yǔ)等形式對(duì)其生理和心理需求做出及時(shí)且恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

　　綜上所述，我們將回應(yīng)性照護(hù)概括地界定為：照料者在營(yíng)造師幼間積極的情感氛圍下，有意識(shí)地觀察且敏感捕捉嬰幼兒發(fā)出的暗示或信號(hào)，準(zhǔn)確解讀其需求，隨之以一種適合其發(fā)展階段及個(gè)體特征的方式作出及時(shí)、恰當(dāng)?shù)姆答伜蛻?yīng)答，以滿足嬰幼兒身心需求、支持嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的互動(dòng)性照護(hù)方式。

　　不同理論視角下的回應(yīng)性照護(hù)與兒童發(fā)展

　　0~3歲的嬰幼兒處于身心發(fā)育與發(fā)展的重要時(shí)期，其大腦的發(fā)育以及依戀、安全感、自我意識(shí)、認(rèn)知、語(yǔ)言等發(fā)展都十分迅速。各種發(fā)展理論及大量實(shí)證研究都說(shuō)明了回應(yīng)性照護(hù)對(duì)嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要價(jià)值。其中比較有代表性的有依戀理論和社會(huì)文化理論。

　　01依戀理論視角下的回應(yīng)性照護(hù)與兒童發(fā)展

　　依戀通常是指嬰幼兒與特定的照料者之間形成的感情聯(lián)結(jié)。鮑爾比提出嬰兒在母嬰交往中所形成的依戀行為系統(tǒng)對(duì)嬰兒來(lái)說(shuō)具有重要的意義，它能協(xié)調(diào)和保證嬰兒獲得、維持與依戀對(duì)象的接近狀態(tài)，并能在獲得依戀對(duì)象的積極應(yīng)答中建立起一種依戀安全感，從而成為嬰兒與他人交往和探究物理環(huán)境的“安全基地”。而這種依戀行為系統(tǒng)是在母嬰雙方的相互回應(yīng)中形成的。研究嬰幼兒依戀行為的安斯沃思認(rèn)為，感情聯(lián)結(jié)建立的關(guān)鍵變量是照護(hù)者對(duì)嬰兒所發(fā)出的信號(hào)的敏感性及敏銳反應(yīng)。由此可知，依戀理論認(rèn)為早期回應(yīng)性照護(hù)有助于發(fā)展照料者與嬰幼兒間良好的依戀關(guān)系，進(jìn)而為嬰幼兒提供安全感。這也很好地解釋了回應(yīng)性照護(hù)中所強(qiáng)調(diào)的積極、溫暖的相互關(guān)系與持續(xù)、恰當(dāng)回應(yīng)的重要性。已有研究表明，教師對(duì)嬰幼兒信號(hào)的敏感與恰當(dāng)回應(yīng)有利于嬰幼兒建立對(duì)教師的信賴和在機(jī)構(gòu)中的安全感，而這種安全感對(duì)嬰幼兒的同伴關(guān)系、情緒健康及認(rèn)知發(fā)展均具有積極影響[4]。所以，在托育機(jī)構(gòu)中教師與嬰幼兒通過(guò)回應(yīng)性照護(hù)形成安全依戀對(duì)嬰幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展十分重要。

　　02社會(huì)文化理論視角下的回應(yīng)性照護(hù)與兒童發(fā)展

　　維果斯基的社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)文化環(huán)境及社會(huì)互動(dòng)對(duì)兒童發(fā)展的影響。這一理論解釋了回應(yīng)性照護(hù)過(guò)程中教師為嬰幼兒提供認(rèn)知刺激與教學(xué)支持的重要性，即當(dāng)教師對(duì)嬰幼兒當(dāng)前的需求、興趣和最近發(fā)展區(qū)保持敏感并提供適當(dāng)水平的支持和挑戰(zhàn)時(shí)，他們的學(xué)習(xí)與發(fā)展就會(huì)得到優(yōu)化。例如，已有研究表明，教師在回應(yīng)性照護(hù)過(guò)程中使用的語(yǔ)言、對(duì)嬰幼兒反饋的質(zhì)量以及對(duì)嬰幼兒信息推理和分析的幫助與促進(jìn)，在塑造兒童的接受性語(yǔ)言、早期讀寫(xiě)能力和解決問(wèn)題方面發(fā)揮著重要作用。還有大量研究表明成人對(duì)兒童的認(rèn)知、情感狀態(tài)等方面保持敏感回應(yīng)有助于促進(jìn)其認(rèn)知、自我調(diào)節(jié)、社會(huì)性和語(yǔ)言等方面的發(fā)展[5]。

　　對(duì)回應(yīng)性照護(hù)的實(shí)踐思考

　　本研究通過(guò)半結(jié)構(gòu)式訪談對(duì)4所托育機(jī)構(gòu)中32位教師對(duì)回應(yīng)性照護(hù)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行了解，并對(duì)其回應(yīng)性照護(hù)行為進(jìn)行觀察，以明晰托育機(jī)構(gòu)回應(yīng)性照護(hù)過(guò)程中存在的主要問(wèn)題，再基于此嘗試提出一些教育對(duì)策供實(shí)踐者參考。

　　1、回應(yīng)性照護(hù)過(guò)程中存在的問(wèn)題

　　在認(rèn)識(shí)層面主要存在3種誤區(qū)。其一，教師普遍認(rèn)為回應(yīng)性照護(hù)強(qiáng)調(diào)的是照料者的被動(dòng)反應(yīng)，忽視在照護(hù)過(guò)程中的主動(dòng)行為。“反應(yīng)”通常是指由外界刺激引起的相應(yīng)活動(dòng)，往往是不假思索的，傾向于一種固定的行為模式。然而，回應(yīng)性照護(hù)絕不應(yīng)是機(jī)械的流水線操作，嬰幼兒的需求是因人而異、因時(shí)而變、因情況而變的。教師應(yīng)對(duì)嬰幼兒的暗示或信號(hào)進(jìn)行準(zhǔn)確理解再做出相應(yīng)的反饋和應(yīng)答。這種認(rèn)識(shí)沒(méi)有意識(shí)到回應(yīng)性照護(hù)是一個(gè)由教師發(fā)揮重要作用的雙方“有來(lái)有往”的良性互動(dòng)過(guò)程。教師應(yīng)把自身視為回應(yīng)性照護(hù)環(huán)境的發(fā)起者、創(chuàng)造者，發(fā)揮著促進(jìn)后續(xù)互動(dòng)的重要作用。其二，教師普遍將回應(yīng)性照護(hù)理解為嬰幼兒發(fā)出信號(hào)后照料者一定要有所作為，不能“不作為”。例如，當(dāng)嬰幼兒在自由游戲環(huán)節(jié)發(fā)生沖突時(shí)，教師傾向于采取立即介入并將二者分開(kāi)的策略，他們認(rèn)為“短暫的等待”——給嬰幼兒自行解決問(wèn)題的時(shí)間和空間不是回應(yīng)性照護(hù)所強(qiáng)調(diào)的。事實(shí)上，回應(yīng)性照護(hù)是照料者對(duì)嬰幼兒的感受、想法和能力都很敏感，并能提供適合其當(dāng)前狀態(tài)的回應(yīng)與支持的一種照護(hù)方式，既強(qiáng)調(diào)照料者的積極性與主動(dòng)性，又以回應(yīng)與支持的適宜性為落腳點(diǎn)。因此，教師切不可為了“回應(yīng)”而忽視了“適宜性”。其三，將“反應(yīng)”視為回應(yīng)性照護(hù)內(nèi)涵的全部，并沒(méi)有意識(shí)到回應(yīng)性照護(hù)還包括積極的相互關(guān)系、教師敏感性、信號(hào)解讀準(zhǔn)確性和回應(yīng)適宜性等關(guān)鍵要素。

　　在行為層面主要存在三大問(wèn)題。首先，教師對(duì)嬰幼兒不同信號(hào)的敏感性差別較大。主要表現(xiàn)為教師對(duì)嬰幼兒語(yǔ)言和非語(yǔ)言求助的敏感回應(yīng)表現(xiàn)尚可，但容易忽視嬰幼兒感到困惑、心不在焉、沒(méi)有直接求助時(shí)的各種暗示及其他非求助信號(hào)。觀察中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)嬰幼兒表示出要尋求幫助時(shí)，教師一般會(huì)有所關(guān)注，但當(dāng)個(gè)體因興趣喪失、情緒低落、能力缺乏而需要關(guān)注、安慰和支持時(shí)，教師往往難以注意到。嬰幼兒一些“悄無(wú)聲息”、不會(huì)擾亂班級(jí)秩序且符合教師期待的表現(xiàn)，教師也不太關(guān)注。其次，教師對(duì)嬰幼兒信號(hào)的解讀不夠準(zhǔn)確。通過(guò)觀察可以發(fā)現(xiàn)，教師往往會(huì)為了推進(jìn)日常工作而只做自己能做和想做的事，并不會(huì)為了增進(jìn)對(duì)嬰幼兒及當(dāng)前狀況的了解而努力與嬰幼兒進(jìn)行有效溝通，從而導(dǎo)致其對(duì)嬰幼兒信號(hào)的解讀缺乏準(zhǔn)確性。最后，教師回應(yīng)缺乏適宜性。在觀察中可以發(fā)現(xiàn)，有的教師對(duì)嬰幼兒缺少尊重和共情，會(huì)限制其獨(dú)立探索和行動(dòng)，限制其做決定和提出看法，難以從嬰幼兒的角度去看待和理解事情，因此在照護(hù)過(guò)程中不注意去觀察嬰幼兒的反應(yīng)，也就難以根據(jù)嬰幼兒的需要調(diào)整自己的行為。

　　2、促進(jìn)高質(zhì)量回應(yīng)性照護(hù)實(shí)踐落實(shí)的策略

　　1、加強(qiáng)專業(yè)性培訓(xùn)，深化教師對(duì)回應(yīng)性照護(hù)的認(rèn)識(shí)

　　《托育機(jī)構(gòu)保育人員培訓(xùn)大綱(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《培訓(xùn)大綱》)將教師掌握“回應(yīng)性照護(hù)的知識(shí)與策略”納入了培訓(xùn)目標(biāo)，也將教師對(duì)嬰幼兒需求的識(shí)別與回應(yīng)列入了實(shí)踐培訓(xùn)的重要內(nèi)容，在培訓(xùn)方式上倡導(dǎo)理論和實(shí)踐相結(jié)合、線上與線下相結(jié)合。因此，以《培訓(xùn)大綱》為指導(dǎo)，應(yīng)加強(qiáng)教師回應(yīng)性照護(hù)能力培訓(xùn)的專業(yè)性。具體來(lái)講，可以從保育人員對(duì)回應(yīng)性照護(hù)的內(nèi)涵理解、價(jià)值認(rèn)識(shí)和實(shí)施態(tài)度、基本策略等方面入手，通過(guò)理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)和反思，幫助教師走出對(duì)回應(yīng)性照護(hù)的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，使教師逐漸意識(shí)到積極的情感關(guān)系、清晰的溝通、高度的敏感性、恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)、對(duì)個(gè)體差異的兼顧等關(guān)鍵要素在回應(yīng)性照護(hù)實(shí)踐中的重要性，為教師解決回應(yīng)性照護(hù)實(shí)踐中的問(wèn)題奠定理論基礎(chǔ)。

　　2、重視一日生活各環(huán)節(jié)，教師多維度優(yōu)化自身回應(yīng)性照護(hù)行為

　　托育機(jī)構(gòu)一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)都蘊(yùn)涵著大量的教育契機(jī)，能促進(jìn)嬰幼兒語(yǔ)言、動(dòng)作、認(rèn)知、自我、情緒情感和社會(huì)性等方面發(fā)展。教師要重視各個(gè)環(huán)節(jié)的回應(yīng)性照護(hù)質(zhì)量，用嬰幼兒聽(tīng)得懂的語(yǔ)言與其溝通交流，在與嬰幼兒的互動(dòng)往來(lái)中了解其想法、感受、興趣與最近發(fā)展區(qū)，對(duì)其進(jìn)行及時(shí)、恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，從而滿足其身心需求并支持其學(xué)習(xí)與發(fā)展。

　　◆ 營(yíng)造良好的情感氛圍，建立積極的師幼關(guān)系

　　良好的情感氛圍與積極的師幼關(guān)系是促進(jìn)嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的基礎(chǔ)。嬰幼兒離開(kāi)家庭進(jìn)入托育機(jī)構(gòu)生活，首先面對(duì)的是與親人分離的焦慮以及對(duì)陌生環(huán)境的恐懼，為此，托育機(jī)構(gòu)的教師應(yīng)做到真誠(chéng)與溫情、尊重與共情、接納但不縱容，以此營(yíng)造師幼間溫馨的情感氛圍，建立積極的師幼關(guān)系。首先，教師要對(duì)嬰幼兒表現(xiàn)出發(fā)自內(nèi)心的關(guān)注、興趣、友好，借助微笑、輕撫等身體語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，坦誠(chéng)并適時(shí)地鼓勵(lì)嬰幼兒，根據(jù)不同的嬰幼兒和情境做出回應(yīng)，讓嬰幼兒感受到教師的真誠(chéng)與溫情。其次，教師要尊重嬰幼兒并能與之共情，相信他們的學(xué)習(xí)和行動(dòng)能力，允許嬰幼兒自由探索、獨(dú)立思考和解決問(wèn)題，設(shè)身處地地站在嬰幼兒的角度看待和理解問(wèn)題，與他們保持交流，了解他們的感受。再次，教師要無(wú)差別地接納所有嬰幼兒，無(wú)論他們表現(xiàn)出何種行為狀態(tài)、氣質(zhì)與性格，都應(yīng)做好心、知、行的回應(yīng)準(zhǔn)備。這種接納不等于縱容嬰幼兒的破壞性或傷害性行為，而是要做到既接納他們，又引導(dǎo)其表現(xiàn)出得體的行為。

　　北北入托的第二天哭鬧仍然很?chē)?yán)重，帶班的兩位老師便采取了一系列應(yīng)對(duì)辦法來(lái)嘗試緩解北北的分離焦慮。首先，老師真誠(chéng)地接納北北的緊張、不安、煩躁等情緒，與她交流時(shí)充滿愛(ài)意，關(guān)切地問(wèn)道：“你很想媽媽，是嗎?”“媽媽不在身邊，你有點(diǎn)煩躁對(duì)不對(duì)?”同時(shí)，嘗試環(huán)抱、抱起來(lái)、輕輕撫摸頭、拍背等肢體接觸。北北一直哭鬧要“找媽媽”，老師告訴她媽媽在上班，下班后來(lái)接她，雖然北北尚不能接受這套說(shuō)辭，但老師知道她能理解，只是需要時(shí)間。緊接著，老師又想方設(shè)法靈活而有層次地轉(zhuǎn)移北北的注意力。例如，老師表現(xiàn)出對(duì)玩具的濃厚興趣，嘗試感染北北，激發(fā)其好奇心。同時(shí)，老師時(shí)刻關(guān)注著北北注意力的變化，一旦她又要沉浸于分離焦慮中時(shí)，便迅速轉(zhuǎn)移目標(biāo)，用其他的玩具、書(shū)或其他嬰幼兒來(lái)轉(zhuǎn)移其注意力。最后，北北在兩位老師的耐心陪伴下逐漸平靜了下來(lái)，也加入到其他嬰幼兒的游戲之中。

　　此案例中教師對(duì)嬰幼兒情緒的接納、安撫及陪伴，有助于他們確信教師是關(guān)愛(ài)自己的，是溫和的人，周?chē)h(huán)境也是比較安全的，即使父母暫時(shí)不在身邊，也會(huì)有值得信賴的人來(lái)照顧自己。幫助嬰幼兒適應(yīng)托育機(jī)構(gòu)生活不是一朝一夕可以完成的，教師不僅要充滿愛(ài)心、溫情、耐心，保持敏感，還要注意根據(jù)嬰幼兒的具體反應(yīng)自如調(diào)整策略。

　　◆ 敏感覺(jué)察，準(zhǔn)確解讀嬰幼兒的暗示與信號(hào)

　　嬰幼兒一般會(huì)通過(guò)手勢(shì)、表情、聲音、動(dòng)作等表達(dá)他們的需要和想法，因此，托育機(jī)構(gòu)教師需要有意識(shí)地運(yùn)用所有感官來(lái)捕捉嬰幼兒釋放的各種信號(hào)。例如，對(duì)他們發(fā)出的各種聲音保持警覺(jué);定時(shí)掃視所有的嬰幼兒，確保他們是安全的;了解其游戲的投入程度、活動(dòng)的參與狀況或與他人互動(dòng)的可能性等。為提高信號(hào)解讀的準(zhǔn)確性，教師應(yīng)熟悉0~3歲嬰幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的相關(guān)內(nèi)容，在把握其年齡特點(diǎn)的基礎(chǔ)上對(duì)所發(fā)生的事件進(jìn)行合理解釋，根據(jù)嬰幼兒的氣質(zhì)、個(gè)性特點(diǎn)、行為狀態(tài)搜集重要線索，通過(guò)持續(xù)有效的溝通逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)其需求的準(zhǔn)確解讀。例如，用簡(jiǎn)單易懂的句子問(wèn)嬰幼兒“你想要什么?”“是這樣嗎?”“你想讓我?guī)兔ψ鍪裁?”，然后再觀察他們的反應(yīng)，通過(guò)不斷互動(dòng)來(lái)增進(jìn)理解，據(jù)此回應(yīng)嬰幼兒尋求關(guān)注的需求，把握教育契機(jī)。

　　在一次進(jìn)餐結(jié)束后，2歲半的齊齊將圍兜藏在身后，時(shí)不時(shí)看向老師，還做著一些動(dòng)作。

　　老師：“你背后藏的是什么呀?”

　　齊齊：“禮物。”

　　老師：“是送給我的嗎?”

　　齊齊：“嗯呀，你猜猜我手里拿的什么?”

　　老師：“是往頭上戴的嗎?”并做出戴帽子的動(dòng)作。

　　齊齊搖頭。

　　老師：“是往眼睛上戴的嗎?”并捂著自己的眼睛。

　　齊齊搖頭。

　　老師：“是往胳膊上戴的嗎?”并指指自己的手臂。

　　齊齊沒(méi)有理會(huì)。

　　老師：“是往手上戴的嗎?”并伸出了自己的手。

　　齊齊也沒(méi)有理會(huì)。

　　老師：“是往脖子上圍的嗎?”并做出圍圍巾的動(dòng)作。

　　齊齊點(diǎn)了點(diǎn)頭，又搖了搖頭。

　　老師：“是吃飯用的圍兜嗎?”并做出圍圍兜的動(dòng)作。

　　齊齊：“變!”說(shuō)完從身后拿出了圍兜。

　　這一案例說(shuō)明，教師如果能夠一貫性地回應(yīng)嬰幼兒尋求關(guān)注的需求，并能與其進(jìn)行耐心交流，嬰幼兒便會(huì)在機(jī)構(gòu)的生活與活動(dòng)中表現(xiàn)得輕松自在。

　　◆ 提升回應(yīng)性照護(hù)的適宜性與靈活性

　　在托育機(jī)構(gòu)中，嬰幼兒的需求能否得到滿足取決于教師回應(yīng)的適宜性，因此教師應(yīng)以符合嬰幼兒年齡特點(diǎn)、身心發(fā)展規(guī)律的方式，結(jié)合具體情境，靈活使用回應(yīng)策略。在日常照護(hù)中，教師對(duì)嬰幼兒的積極關(guān)注和真誠(chéng)溝通有助于提升回應(yīng)的適宜性。例如，當(dāng)嬰幼兒入托后，教師應(yīng)主動(dòng)與他們打招呼，有意識(shí)地制造對(duì)話，耐心傾聽(tīng)，提出有意義的問(wèn)題并做出回應(yīng)來(lái)擴(kuò)展互動(dòng)的內(nèi)容，同時(shí)注意語(yǔ)言的豐富性。當(dāng)嬰幼兒通過(guò)自己的嘗試和努力獲得小小的成功時(shí)，教師積極、恰當(dāng)?shù)姆Q贊與表?yè)P(yáng)也十分重要。教師的反饋越具體和個(gè)性化，說(shuō)清楚到底哪里做得好，就越能讓嬰幼兒感受到自己的努力帶來(lái)的喜悅，增強(qiáng)自我效能感。此外，教師除了要對(duì)那些主動(dòng)、反應(yīng)靈敏的嬰幼兒積極回應(yīng)外，也要去主動(dòng)關(guān)照那些不太活躍、沉默、膽怯的嬰幼兒，根據(jù)嬰幼兒不同能力水平制訂富有彈性的活動(dòng)計(jì)劃，不斷調(diào)整自己的言語(yǔ)表達(dá)以適應(yīng)嬰幼兒之間不同的理解水平，努力確保班上所有的嬰幼兒都能對(duì)游戲與活動(dòng)保持興趣，都能理解教師的意圖和要求，都能獲得愉悅感和能力感。

　　哈豆面對(duì)抓娃娃機(jī)不知如何下手，她帶著疑惑的表情抬起頭，小聲說(shuō)了句：“老師，你看……”教師回應(yīng)道：“怎么了?老師來(lái)看一看……這個(gè)需要你投幣，然后搖把手就可以啦。”哈豆多次嘗試后還是沒(méi)有成功，心急之下便將手伸向出口去掏娃娃。教師看到后再次提示她：“先投幣，再左右移動(dòng)，而不是畫(huà)圓。”哈豆在教師的示范、引導(dǎo)下不斷嘗試，終于學(xué)會(huì)了玩抓娃娃機(jī)。

　　在自由游戲時(shí)，樂(lè)樂(lè)、嘟嘟在區(qū)角玩變形金剛。宸宸也很喜歡變形金剛，他看到嘟嘟手上的大黃蜂后就跑過(guò)去伸手搶。嘟嘟瞬間把大黃蜂舉得很高。樂(lè)樂(lè)在一旁說(shuō)：“這是我倆一起玩的游戲，你不能玩!”宸宸開(kāi)始蹦起來(lái)?yè)尅｀洁桨汛簏S蜂緊緊抱在懷里。一頓拉扯之后，宸宸氣憤地說(shuō)：“好!你不給我的話我就不跟你做朋友了!”最后嘟嘟也沒(méi)有把大黃蜂給宸宸，而宸宸去了建構(gòu)區(qū)。

　　在第一個(gè)案例中，教師給予幼兒引導(dǎo)和示范，而在第二個(gè)案例中，教師看似沒(méi)有參與沖突的解決過(guò)程，但她對(duì)沖突過(guò)程始終保持關(guān)注，基于她對(duì)這幾位幼兒的了解和對(duì)當(dāng)時(shí)情形的把握，做出了“不立刻介入”的回應(yīng)，給了幼兒同伴交往和解決沖突的機(jī)會(huì)。在兩個(gè)案例中，教師基于具體情境采用了不同的策略，但都促進(jìn)了幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

　　托育機(jī)構(gòu)回應(yīng)性照護(hù)對(duì)兒童早期學(xué)習(xí)與終身發(fā)展具有重要意義。面對(duì)當(dāng)前托育機(jī)構(gòu)保育人員對(duì)回應(yīng)性照護(hù)存在認(rèn)識(shí)不足、能力欠缺、策略缺乏等問(wèn)題，我們既要通過(guò)加強(qiáng)專業(yè)性培訓(xùn)不斷更新和深化教師的理論認(rèn)知，也要關(guān)注教師的保育實(shí)踐，鼓勵(lì)教師從師幼關(guān)系、自身敏感性、回應(yīng)適宜性等多維度優(yōu)化照護(hù)行為。

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　　原文刊登于《學(xué)前教育》幼教版2022年第11期